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对幼儿教育去“小学化”的理性探讨
[ 编辑:tangtang | 时间:2016-09-17 09:02:45 |推荐网站: 曲阜论坛 | 来源: | 作者: ]

  内容提要:当前幼儿教育去“小学化”日益成为学前教育领域一场声势浩大的改革运动,然而就当前的相关研究来看,幼儿教育“小学化”对于儿童身心发展的影响尚不明晰。以批判教育学的立场来看,这场去“小学化”运动更应被视为在“捍卫儿童利益”的旗帜下,学前教育学界、相关教育行政部门以及学前教育市场对于自身利益诉求的表达。要真正实现儿童及其家庭的正当权益则需要我们摒弃那种以对立的姿态、生硬的方式自上而下的改革运动,而应充分意识到教育情境的复杂多变,将我们的新思想与现实社会联系起来,以理性面对社会过度竞争造成的幼儿教育“小学化”真问题及运动式改革引发的学前教育新困境,从而明确应以“事例中心主义”的视角构建地方性的理论来指引实践。

  关 键 词:学前教育 幼儿园 小学化 话语分析

  2011年12月28日,教育部印发了《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》(以下简称《规范通知》),随即各省市教育主管部门也相继出台各项“禁令”,极力杜绝幼儿园教育“小学化”现象的蔓延。以此为标志一场被冠之以“促进学前教育健康发展”之名的去“小学化”运动正在我国当下的幼儿园中如火如荼地展开。然而,幼儿教育“小学化”是否真的会对幼儿造成严重伤害?社会各界在谈论幼儿教育去“小学化”时都是基于怎样的立场?是什么促成了当下这场声势浩大的去“小学化”运动?这场以“捍卫儿童利益”为名的去“小学化”运动对孩子们来说又意味着什么?诸如此类的问题在当前学术界还鲜有人进行冷静、审慎的思考。

  一、幼儿教育“小学化”问题之辩

  当下,幼儿教育“小学化”被普遍认为:不利于儿童身心健康,阻碍儿童全面发展;致使儿童丧失学习兴趣,后续学习动力不足;压抑天性、扼杀潜能,剥夺了儿童快乐成长的权利。因此,在“科学保教”的名义下,以所谓的“儿童身心发展规律”为依据,幼儿教育“小学化”被社会各界坚决抵制。拼音、识字、算术等学习内容如洪水猛兽般被幼儿园所避之不及,而上课更是成了幼儿教师不可言及的禁区。就在全社会对幼儿教育“小学化”的轮番声讨中,西南大学的刘小红博士和廖其发教授却发出了不同的声音,他们认为禁止幼儿园教幼儿学习拼音、识字、唐诗、算术等内容,取消一切传统知识的学习,完全以游戏、活动为中心是不科学的,也不可能必然地给幼儿带来快乐的童年,更不可能真正促进幼儿身心健康发展。[1]那么究竟幼儿园采用小学的一些教育教学方式,教授幼儿部分小学的学科知识是否真如主流的专家学者所言违背了“儿童身心发展规律”,给儿童造成诸多伤害呢?

  (一)儿童发展阶段的“抽象地图”难现真实儿童的全貌

  当前,主流专家学者对于幼儿教育“小学化”展开批判时所持的利器主要是发展心理学中关于儿童身心发展的阶段性理论,这一理论认为尽管儿童身心发展是连续的,但处于不同发展阶段的儿童则倾向于表现出某些稳定的、共同的典型特点,这些典型特点被称之为儿童发展的年龄特征,意即“儿童身心发展的规律”。然而,这样一些“年龄特征”是否客观真实地存在呢?埃里卡·伯尔曼(Erica Burman)就认为,发展心理学是基于人们对于分类、测量和控制的关注而产生的。[2]在批判教育理论家看来,发展心理学以其“发展阶段”的隐喻,勾勒了一幅儿童发展阶段的抽象地图,帮助我们建构儿童形象、理解儿童需要。然而这样的努力却使我们陷入幻觉之中,以为抽象地图就是领域本身,或者就是全景,事物名称与被命名的事物是同样的。其结果就是我们对儿童丰富鲜活的生活和复杂具体的经验视而不见,我们所知道的仅仅是这个孩子或那个孩子在多大程度上符合我们所使用的“抽象地图”所设定的标准。我们不是对儿童的行为和思想、儿童关于世界的假设和理论进行具体的描述和反思,而是轻易地止于对儿童生活的简单描摹,对儿童进行一般性的分类,说“这个年龄的儿童应该是这样的”,而真实的儿童却远比我们所绘制的图像、我们所做的描述和我们所使用的范畴更加复杂,更与背景相连,呈现更多的视角。[3]41~44诚然,我们不能否认发展心理学对于儿童教育的意义和价值,但不能将教育学变成心理学的同义词,使教育教学背离其社会性和基本的价值导向。同样,发展阶段理论也应该是教育儿童所参考的重要依据,但不能成为教育者所奉行的唯一圭臬,使他们对真实的儿童及其生活置之不理。

  (二)儿童发展的社会文化属性不容忽视

  从生物学的角度来讲,与其他生物不同,人类的基因编码系统具有很大的开放性,需要通过后天与环境的相互作用才能最终完成编码。[4]正如奥托·弗里德里希·博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow)指出的那样,人生来是“有缺陷的生物”,只能在某种文化中,通过学习才能获得生活能力。[5]而人类的学习则兼具生理属性与社会属性,从生理方面来看,经历了近百万年的进化,中枢神经系统和以前额叶为特征的脑的出现,使人类具备了某些非常特殊的其他物种所没有的学习潜能。但这还远远不够,人类的学习还必须依赖于社会环境,即依赖于时间和空间,许多发生于今天工业社会中的学习在千百年前是不可想象的,但今天我们的大脑结构和心理特征几乎和几千年前以采集和狩猎为生的祖先没有什么不同。[6]这似乎意味着只要具备一个健全的大脑,人类的学习就拥有无限的可能性,而我们学习什么、通过什么样的途径来学习则很大程度上取决于我们所处的社会文化背景。现在认知神经科学普遍将学习视为大脑中神经元之间彼此建立连接的过程,已有研究显示,就大脑皮层而言,儿童4岁时其脑神经元之间就已经建立了广泛的联系,在结构上为神经网络的组建作好了准备,同时其一系列复杂心理认知功能,如注意、记忆、语言、表达、认知、思维等也在这一时期出现并增强。[7]这无疑表明儿童在这一年龄阶段已经初步具备了学习各类知识的能力。现在的一些心理学研究也表明儿童有着自己的朴素理论,能进行抽象概念的学习,并像成人一样,运用概念进行归纳推理,扩大认识范围。[8]因此,在幼儿园适当地教授儿童一些如汉字、拼音、算数等小学低年级的基础学科知识似乎也并非不可。心理学家杰罗姆·S.布鲁纳(Jerome S.Bruner)也曾说过,任何一个学科的基础知识都可能以某种形式教给任何年龄阶段的任何人。

  由此看来,单从理论上来讲幼儿教育“小学化”对于儿童身心发展的影响尚不明晰,还有赖于进一步的研究、探讨。那么为何在当下“幼儿教育‘小学化’严重危害儿童身心健康发展”会被当作不证自明的公理,成为学前教育领域的“常识”,而幼儿教育去“小学化”又为何会由一般意义上的学术话语,演变成学前教育实践领域的一场声势浩大的改革运动呢?

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